“相机生成”：新课程教学观的灵魂

近日，我观摩了一节语文公开课，讲授内容是对韩愈《师说》一文的分析。上课不久，当教师讲解到“古之学者必有师。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”时，有学生开始在下面窃窃私语，进而议论声越来越大。该教师不得不停下课来询问同学们在议论什么，学生（甲）站起来大胆地指出：“我们在讨论韩愈的观点，我认为他的这个观点不正确”。一石激起千层浪，其他同学也马上跟着附和。很明显，这是执教教师在事先所没有想到的。我们这些听课人也都立即将注意力转移到这个问题上来，拭目以待教师怎样来应付这个场面。该教师并没有打断和阻止学生的思路，而是在刹那间的紧张之后向该学生进行征询：“为什么不正确呢？”“因为古代的学者未必都要有老师，有了疑惑以后也未必都要‘从师’，其中也不乏有自学成材的，比如王冕、孙康、苏秦等。”“那你的观点和看法呢？”“我认为韩愈的观点过于强调了教师对学生学习的主导性作用，忽视了学生在学习中的主体性地位和作用，这是一种不鼓励学生自主性学习的极端表现。”“哇塞！”下面一片赞叹声。教师也对该同学的思想进行了表扬：“很好，看来你是进行了认真的大胆的思考，你认为韩愈的观点与现行的新课程下教学新理念是背道而驰的吧！（该教师幽默的表述引起了同学们的一阵笑声，课堂气氛顿时活跃了许多）那么，哪位同学还有其他不同的观点呢？”学生（乙）立即阐述道“我认为韩愈的观点是正确的，要想成为一个‘学者’是必须要有教师指导的，这样可以少走弯路，况且在那个时代个人自学成材的环境因素是受到严格制约的”，该观点也马上得到了一部分同学的支持。课堂了立即形成了两派针锋相对的局面。该教师随即调整了预定的教学策略，“很好，下面我建议同学们现在分成两个小组进行辩论，怎么样？”“ＯＫ”！“ＯＫ”！同学们表现出了极大的热情，迅即分成了正方（赞同韩愈的观点）、反方（否定韩愈的观点）两个阵营并自行调整了座位。经过短暂的讨论之后，双方围绕着教学中师生之间的关系和地位以及社会背景、教育环境、人才培养的目标、模式、评价的标准对教学中师生关系的影响等方面进行了激烈的讨论，其中有些观点是很前卫的，甚至令我们这些听课的老师惊讶。最后，教师对讨论进行了总结，他首先肯定了同学们能够主动提出问题、分析问题的勇气、智慧和能力，同时要求同学们课后查阅资料再进行思考，分析韩愈为什么会形成这样的观点，并结合现实中的教育教学改革，就当前教学改革中师生之间的关系问题写一篇小论文阐述自己的看法和建议。整个一堂课就这样在同学们的激烈争论中结束了。

在课后教学评议中，听课教师和教研员们也自然形成了两派不同的意见：一派意见高度肯定了该教师在授课过程中能够积极利用有效的契机培养学生的综合能力，注重知识和能力的生成，体现了对学生的人文关怀，是新课程理念下教学观的具体体现；另一派意见正好相反，认为该教师没有完成预定的教学任务和目标，将语文课堂教学演变成了辩论课，是应该完全否定的。笔者认为：以上两种观点正好折射出了在教育教学转型过程中的不同教育教学理念问题，其焦点在于怎样理解教学“预设”与“生成”的关系问题，怎样界定语文教学的功能问题。

关于教学“预设”与“生成”的问题是近一个阶段以来理论界和中学教学实践中讨论的一个焦点问题，目前尚无一个能被普遍接受的定论。笔者认为不能简单地倾向于教学的“预设”或“生成”，而是应该在课前精心设计，授课中要积极利用每一个契机进行“生成”，这里的“生成”既包括知识与能力的增殖，更包括学生综合素养（含人文素养）的提高。以往我们的教学活动过于强调课前“预设”的功能和对课堂教学的制约性作用，整个教学活动是围绕课前“教学设计”而展开的，教学过程实质上就是不折不扣地实施和贯彻“教学设计”的过程，“是否完成了预设的教学任务”也自然成为了评价一节课成功与否的重要尺度。毋庸讳言，时下，对于课堂教学的评价，仍有很多人坚持这个标准。在教学活动中我们是要大力提倡教师“完成课堂教学任务”的，但如果我们是以压制知识、能力、态度和价值观的生成和增殖为代价而刻意地去追求所谓的完成“教学任务”，就难免得不偿失了。传统模式下的教学活动是教师课前精心“备课”，预设教学各环节，然后形成标准的“教案”（教学设计的终极表现形式），在教学过程中，“教案”成为整个施教活动的唯一依据和至上准则，全然不顾学生的实际需求和课堂情境的变化。这种教学过程，是教师将预定的“教学目标”灌注给学生的过程，是学生对教学“目标”和“任务”的认同和顺应过程，丝毫体现不出对学生学习需要和情境变化的关注，体现不出对教学有利时机的积极“捕捉”和发掘，也无法实现和促进教学的“生成”，压抑了学生的积极性和创造性。《语文课程标准》（实验稿）把语文课程的理念定位于“全面提高学生的语文素养”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，认为“学生是学习和发展的主体”，要求我们教师“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”。这就要求我们在教学中要“一切为了学生”，要与时俱进，随着课堂教学情境的变化适时调整教学策略，充分挖掘有利的时机，促进教学的生成，真正实现学生对语文学习的“自主”、“合作”与“探究”。也就是说，教学不仅是有计划、预设的，而且更是一个开放、动态和生成的过程。这里强调的是学生与教育情境之间的交互作用问题，要转变那种预定教学目标的“框架化”为学生的自主“体验化”。在这个案例中，教师并没有刻板地执行在备课中预定的教学方案和策略，当学生的思维发生转向，教学情境发生变化，教学“生成”的契机出现以后，教师能够及时地调整教学策略，满足学生主体的学习欲望和需求，以学生的学习实际为教学的立足点和出发点，真正体现了“教是为了学”“教师为学生的学习服务”的思想。从中我们得到了这样的启示：我们所倡导的教学设计不应是绝对化的，而应是有伸缩性的；不应是只关注“教”的过程，而是更要关注“学”的过程；不应是模式化和程序化的，而应是个性化和灵活化的；不应是僵化和静态的，而应是动态和生成性的。教师考虑更多的不应是自己如何严格地实施教学设计方案，而是这个方案如何更好地适应学生的学习；教学活动不应是教师施教行为的展示，而应是学生学习行为、学习资源如何得到有效的开发、组合与优化；教学结果不应评价教师是否如期完成了教学任务，而是应评价学生在这个学习过程中是否有所收获。