枝节蔓芜　非关文本──以肖家芸老师“《故都的秋》设计”为例谈传统课堂的问题所在

但是，走进课堂，细思肖老师的课堂流程时，问题就出现了。他将这一课的教学步骤分为“观秋色、闻秋声、品秋味、悟其理、得其巧”五个部分，其教学设想，“通过讲析，引导学生观‘秋色’，闻‘秋声’，品‘秋味’，悟其理，得其巧，用其技，从而提高学生的鉴赏能力”的用意是好的，问题在于，首先在具体教学步骤的展开里，几乎都由教师一人包办。其实，在第一部分的“观秋色”里，我以为由老师引领，让学生既学习了相关的鉴赏内容，又获得了获取进一步鉴赏的能力，两者是并行不悖论的，并无可非议，但下面两个相关的内容（“闻秋声”“品秋味”）则完全可以由学生来完成的。

其次，肖老师在“悟其理”这个环节里的设计是有问题的。为说明这个问题，先引他的设计：

郁达夫为何“悲秋”呢？看一看历代作家的咏秋之作就明白了。请看投影（取宋玉《九辩》、欧阳修《秋声赋》、苏轼《前赤壁赋》、峻青《秋色赋》中的代表句，详情及分析略），无论是悲秋，还是乐秋，抑或颂秋，都是不同时代在人们思想心理上引起的不同反应。（见《〈故都的秋〉一课多案》）

他说：“一枝一叶，一丝一语，不经意的细微之处，都必须缘情会景，以景悟情。由于时代迥异，心境截然，以及由此造成的心灵隔膜和思维落差，现在的中学生难以产生与作者的感情共鸣，也就难以品读感情包装的文字。因此，以情驭景，以景显情，既是教材的特点，又是教学的重点，也是学习的难点。”（《从〈故都的秋〉的教学实践看点拨教学》）这个认识或者说把脉是很准的。但为什么说这样的设计有问题呢？关键在于所引征的资料。在认知上，这并非基于学生的“前理解结构”。教师企图在通过这些环节的知识（宋玉《九辩》、欧阳修《秋声赋》、苏轼《前赤壁赋》、峻青《秋色赋》中的代表句）的设计来帮助学生理解郁达夫在这个文本里的“悲秋”意识，但是，这些所谓的辅助性知识却需要学生的更加繁难的理解。这就充分地暴露了教师在教学内容的取舍上犯了乱取资料的毛病。本来这些搭梯性的资料是要形成一个过渡使学生易于对相关文本的理解，结果确适得其反，化简为繁了，造成了课堂上更多的来自于老师的混乱和干扰。这不是对“最近发展区”教学原理的准确理解。所以，与其在这些繁难的资料上兜圈子，不如认认真真地就文本进行具体的赏鉴。我想，这样既经济，又有助于学生更直接地理解课文。

这样做，可能是基于使课堂更有文化含量的考虑而设计的，但一切设计不能违犯学习认知的基本要求。所以我认为这里的问题很严重。其实严重的问题还不仅仅在这一课，而是往往那些较有名气的老师，如肖家芸老师，其课堂所带来的影响是消极的。表现在，那些学习这一上法的老师忽视了对课堂基本规律的具体研究，而舍本逐末，食而不化，专在所谓的“文化含量”或课堂技术上大做文章，使课堂越来越繁难，一篇本来很简洁而有味的课文，结果弄得索然无趣。比如有一位老师就有这样的体会，他说：“我用（肖家芸的）‘《故都的秋》教学实录’进行了一次实验，但结果发觉我失败了。原因何在？原来是我硬搬了他人的点拨教学法，而没有结合实际情况，没有因人施教、因材施教，总而言之，是没有‘因地制宜’运用点拨教学法造成的。”

当然，肖家芸老师的课堂还不仅仅存在以上的问题。我以为他的“得其巧”设计就纯属多余。其设计的目的是“作迁移。我借助投影显示的两首短诗的选词填空练习，点拨学生借助课内所学‘以情驭景，以景显情’的技法，用于课外阅读实践，使他们在迁移训练中巩固所学知识，发展运用能力，完成由‘学会’到‘会学’的智能转换”，（《从〈故都的秋〉的教学实践看点拨教学》）如下：

下面六言绝句表现了隐居生活的闲适，运用以情驭景，以景显情的方法，判断空格处应填的一组词。（投影显示）

桃红复囗夜雨，柳绿更囗春烟。

花落家童囗扫，莺啼山客囗眠。

Ａ　润、绕、忙、无 Ｂ　含、带、来、犹

Ｃ　遭、惹、懒、高 Ｄ　逢、喜、急、恼

明确：应填的是Ｂ组。（分析略）

（见《〈故都的秋〉一课多案》）

要知道王维的这首诗，即使在很多文人，都没有准确地选出所有的所谓正确的答案来。诗完全是个性化的产物，及时、及地及具体的感受都是需要考虑具体的环境的。离开了这一点，或者说具体的语境，诗便不能解。老师又如何卖弄自己的本事作出具体的分析呢？同时，这个环节也与郁达夫的文本没有本然的关系。这里所犯的仍然是认知上的毛病。

由此看来，这节所谓“底蕴”深厚的课堂，依旧或者说在根本上还是语言训练课，这就是“课文无非是个例子”而与文意没有多少关联的语言训练课。五个环节里，只有“观秋色、闻秋声、品秋味”还多多少少地说可以算是对这篇美文的品味。至于“品秋味”里的两个设计“作者为何不写‘暖色’，不写繁盛？作者为何喜爱‘北国之秋’而不欣赏‘南国之秋’？”显然都是无关宏旨的小问题，并没有问到要害上。

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选自吴明礼《建筑生命的课堂·新教育新理念》，长春出版社，２００５年８月第１版。