由“阿发的兄弟”谈《社戏》中的一处标点

鲁迅的《社戏》是篇经典之作，人教版七年级下册收录了它。上课时，有一个环节是：说人物，赏人情之美。我问学生们：文中写了哪些小伙伴？你最喜欢谁？结合课文说说理由。学生们争先恐后地说了双喜的心细如发、聪明伶俐，阿发、桂生的纯朴善良，突然有位男生迫不及待地站起来说：“老师，还有阿发的兄弟阿阿。”阿发还有位兄弟叫阿阿？不知从何谈起，这么多遍看下来怎么没有发现呢？我于是让这位男生把原文找出来，读一读。

课文第１１９页的第２５自然段赫然写着：“阿阿，阿发，这边是你家的，这边是老六一家的，我们偷那一边的呢？”他一读，学生中马上有声音附和着，但马上有不同的声音：“老师，阿阿不是阿发的兄弟，那是双喜说话结巴造成的。”话音刚落，便有学生提出异议：“双喜怎么会是结巴的呢？他可聪明伶俐了，文章第７自然段中不是写道：忽然间，一个最聪明的双喜大悟似的提议了，他说，‘大船？八叔的航船不是回来了么？’如果他口吃，这里讲话怎么不结巴了呀？”

课堂上一下子静下来了，看学生们的神情，有一大半学生同意刚才那位学生的发言。这是我上课前没预设到的情况，是绕过去，体现教师的主导作用还是留一点时间给学生思考，让他们自己说服自己呢？我选择了后者，便追问道：“那么阿阿究竟是不是阿发的兄弟呢？”果不出所料，不一会儿，又有一位学生站起来争辩：“我认为阿阿不是阿发的兄弟，如果阿阿是阿发的兄弟，那么文中鲁迅先生应该这样写‘阿阿，阿发，这边是你们家的……’而不是‘这边是你家的’。况且，从全文看，阿阿也不是阿发的兄弟。”

“从取名角度看，我认为阿阿不像是人的名字，农村里给孩子取名，认为取得贱些好养，但很多时候也有一定的意义，如《少年闰土》中的闰土，不是五行缺土吗？像叫阿发的，他的名字中肯定有一个发字，我在家里爸爸妈妈就叫我阿X的，而阿阿怎么叫怎么听都不顺口顺耳。”一位女生侃侃而谈。

是啊，教师千万别轻视学生的思维。到这儿，应该说这堂课上的小插曲水到渠成地解决了，我打算引领学生进入我的教学预设，不料又有学生提出异议。

“老师，如果是双喜的口吃造成的歧义，那么我认为这里的逗号应改为省略号──‘阿阿……阿发，这边是你家的，这边是老六一家的，我们偷那一边的呢？’”

马上有学生反驳：“像鲁迅这样的大家，不会滥用标点。”不料又有学生提出：“我认为第７自然段中‘他说，’处的标点也有不妥，这里的逗号应改为冒号，因为说话人在开头呀！”

真是一石激起千层浪，要不要挑战权威，顿时班上分成两派，同时带给他们更大困惑的是像鲁迅先生这样的大文豪，也不能准确地运用标点符号。我不由想起好多年前摘下的一篇文章《鲁迅“拿来”标点符号》，遗憾的是当时摘抄时没有记下作者的姓名，于是我抛开原先的教学预设，迅速找出来给学生读了这篇文章，学生们听后似乎若有所思，若有所懂。

课堂上有预设也应有生成，因为这节课教什么内容，我们教师可以事先预设，但我们也应清楚地意识到还有动态生成的课堂。作为教师不是简单地把它摒弃，而应该敏锐地抓住课堂生成，虽然这节课上学生提出的“阿阿是阿发的兄弟”，实在是微不足道的小插曲，教师完全可以蜻蜓点水般告诉学生并绕过去进入原先的教学预设。但我想，学生既有惑，且又不难，就应该把主动权交给学生，让他们在争辩中明理。仅管对标点的用法也不是一节课，甚至是几节课所能达成的，但他们能在争辩中明确标点符号的作用，对于“鲁迅先生的拿来标点”有了初步印象，语文课不仅要教给学生知识，还应教给学生严谨治学、敢于质疑的品质。不讲鲁迅的拿来标点，也许会让学生认为连鲁迅先生这样的大文豪也滥用标点，如果让争辩只停留在阿阿不是阿发的兄弟，不质疑这里的标点，那么不是在教学生不要挑战权威吗？那“千教万教教人求真”又体现何处呢？

仅管这旁逸斜出的插曲并不是我预设的教学内容，更不是我要完成的预设目标。黄厚江老师说“不能没有目标，但又不必刻意追求目标的达成”，“我否定所谓的目标教学，但不等于说我的教学就没有目标。给人享受，使学生获益，这就是目标的教学行为。”虽然这课堂上多花了几分钟时间在这方面，导致课堂的结构也不完整，但它确实释了学生心中的疑。课堂上只有老师尊重、保护学生的质疑，学生才会对语文乐此不疲。

（参考文献：黄厚江《目标：有无之间的艺术──谈课堂教学中教学目标的处理》）

附：《鲁迅“拿来”标点符号》

中国的古籍里没有标点，直到辛亥革命前后，标点才开始逐步从国外“引进”，鲁迅先生就是从国外“拿来”标点符号的最早的作者之一。１９０９年先生翻译出版的《城外小说集》中就使用了标点符号，文前的“略例”中还介绍说：“！表大声，？表问难，有虚线以表语不尽，或语中辍，有直线以表略停顿，或在句之上下，则为用同于括号。、、、、、、”特别是五四前后发表的几篇小说诸如《狂人日记》、《孔乙己》、《药》等，先生不仅卓越地驾驭了白话文而且成功地“拿来”外国的表现方法，典范地使用了标点符号，从面在全国范围内产生了深远而广泛的影响。这种“拿来”的痕迹在鲁迅作品中依旧清晰可见，如在“某某人说”后的标点处理上，我们现在通行的是冒号，而先生则常用逗号，这个逗号正是“拿来”了英语中的用法。

鲁迅先生还以几十年用笔战斗的切身体会告诉人们要“清清楚楚”地叙述事情、阐明问题，“须用新式标点”。他在一系列战斗杂文中列举了中国古籍上的许多例子，证明文言文虽然精练简约，但由于缺少标点符号，结果有时词不达意，歧义迭出，叫人发生误解。鲁迅先生大声疾呼，从国外“拿来”标点决不是几个懂外文的赶时髦、出风头，而是中国语文发展的必然结果，是中国现代语文服务于当前阶级斗争的需要。

采用标点符号并不是一帆风顺的，鲁迅先生在《忆刘半农君》中曾指出：“三十多年前，单是提倡新式标点，就会有一大群人‘如丧考妣’，恨不得‘食肉寝皮’。”１９２４年，一个叫张耀翔的文人搜罗一些新诗集中使用的感叹号，并统计起来，胡说感叹号“缩小看像许多细菌，放大扭像几排弹丸”，并一口咬定这是“消极、悲观、厌世情绪”的表现，还破口大骂多用感叹号的白话诗是“亡国之音”。鲁迅先生在《再论雷锋塔的倒掉》一文中猛烈抨击了这种“细菌、炸弹”论的荒诞无稽和拙劣可笑。

后来，标点符号终于在鲁迅先生等人的倡导下，推而广之了。

（短评）：

本文从鲁迅作品教学中的一个具体小问题入手，却谈出了大问题，即课堂教学中预设与生成的问题，课堂教学中有目标与无目标的辩证统一问题。作者有理论更有实践，两者实现了较好的结合。