我教《伟大的悲剧》的课堂意外

那天，正在学习奥地利作家茨威格的《伟大的悲剧》。在我的教学预计中，这节课最多只能用两节课，毕竟所余的学习时间并不很充分。更主要的是，我不想把宝贵的时间太多地“浪费”在并无多大意义的课堂讨论上──

去年刚接手这一届新初一时，曾有过几节自我感觉挺不错甚至是颇令人欣喜的课，但令人不可思议的是，那些在课堂讨论上说得非常精彩的同学，在单元考试中遇到同样的问题时却竟然不知道该如何答题了，这就使我产生了这样的念头：那些看似轰轰烈烈、精彩纷呈、灵感四射的课堂讨论其实并不能对学生的思维及阅读理解起到多大的帮助，更不能对提高学生的考分起什么作用。因此，在耗费不少宝贵的教学时间，大胆地尝试了新课程理念所倡导的一些“新课型”后，渐渐地，我又把教学思路收回到了原来的轨道上，而“返璞归真”的最紧要处便是尽量压缩课堂讨沦的时间，甚至在很多课中省去了这──环节。

然而，省去这—环节的课堂学习，实在又无法让我找到有课堂讨论这一环节的课型所具备的独特的魅力──课堂上或多或少闪烁着孩子们智慧的火花（虽然有时只不过如流星样一闪而过），涌动着他们充满天真质朴的理性思索，满溢着他们参与学习的热情和激情，我也会颇有创意地来几句很是出彩的评论和欣赏……那多是一些值得回味咀嚼的课，那种课上，有更多学生的身心是投入其中的，那是一种更富活力和创造欲的课。令人遗憾的是，这种课所费时间往往又大大地超出了可用的学习时间。

近一年来，我就一直处在这样一种两难的境地之中，无法找到适宜的解决方法。

【案例描述】

那是《伟大的悲剧》的第二个课时学习，上课音乐响过不久，我们正在进行“阅读本文后，你觉得那些细节最令你感动最令你难忘?请结合具体语句说说为什么”这一教学环节的扫尾工作……

突然，被我戏称为“女中豪杰”的缪瑾那只袖子捋得老高的雪白手臂如航海中的标尺般高高、直直地悬在了我的眼前岿然不动。我本想对她置之不理的，但又怕伤了她的自尊，更怕以后她再也不肯举手（她这手的举起，还是某一天的课堂上，我在无计可施的情况下，实行男女竞争的“战时政策”下才举起来的，故有了“女中豪杰”之美称），我想，她总不至于会有扰乱我的课堂预设的怪问题出来的吧：所以，就放心地接受了她的“挑战”。“缪瑾，你还有什么难忘的细节要告沂大家吗?”（我意欲把她引导到我正在行驶的轨道上来）”不，老师，不是细节—我有个疑问：文中第十节写道：奥茨突然站起身来，对朋友们说：‘我要到外边去走走，可能要多呆一些时候。’……谁都知道，在这种天气下到外面去意味着什么──‘这个皇家禁卫军的骑兵上尉正像一个英雄似的向死神走去’。可是为什么‘谁也不敢说一句阻拦他的话，也没一个人敢伸出手去向他握别’呢?”

一石激起千层浪，底下的学生顿时嗡翁嘤嘤地议论开了。有的说：“是呀！为什么‘没一个人敢伸出手去向他握别’呢?”有的轻轻说道：“这么简单的问题还不明白……”有的说：“反正他活不了多久了……”

我心中“咯噔”了一下，这下，有事可做了，我的两课时计划又要泡汤了。可事已至此，我也只好腾出些时间来解决她的“困惑”了──韩愈不是告诫吾辈“师者，所以传道授业解惑也”吗?主意一定，我便抛出绣球：“请问哪位高手能解决她的疑问?请举手回答。”教室里的手白亮亮地晃动着。

一眼瞧见平时较少发言的小滑头钟汉祺把手举得高高的，我便把第一个机会给了他。只见他有板有眼地说道：“我认为他们太自私了。朋友要去死，竟然不去阻拦。可能是他们怕拉不过奥茨而不敢伸手的，他们害怕活活冻死而与奥茨一起牺牲。”

教室里响起一片窃笑声，似乎有很多支持者。

还未等我开口，老油条於林涛也随声附和道：“我，我同意他的说法。斯科特和他的伙伴们都是平凡的人，都有自私心。奥茨死了，他们的负担就可以减轻了。茨威格在第九节中不是写着：奥茨越来越走不动了，越来越成为朋友们的负担’、‘他们陪着这个病人（指奥茨）又艰难地走了一天路程’、‘于是病人只好用冻伤了的双褪踉踉跄跄地又走了若干公里，一直走到夜宿的营地’等话语吗?所以，他们一个人也没有去阻拦他。”嗨，你瞧他的理由充分得让人无法辩驳。我就沉默在一旁，等待着下一个的发言。

少顷，一贯沉默的林一民也补充道：“其实，他们一直处于矛盾之中，想阻拦他却又没有办法能让他更好地活下去，因为第八节就写到‘他们中间的奥茨已经在用冻掉了脚趾的脚板行走’；而朋友的死毕竟可以减轻他们的负担，他们也许怕再拦住他，他就不会去自杀了，所以都不敢伸手阻拦。

听到这里，我忍不住插了一句：“那么，若照大家的理解和分析，又该如何来解读《伟大的悲剧》这一课题呢?‘伟大’又该作何理解呢?”教室里沉寂了好一会儿，学生们多在埋头思考着，也有私下交流的。

少时，常有灵光闪现的韩春华慢吞吞地说道：“我认为斯科特等人之所以没有去拉住奥茨，是因为奥茨实在活得太痛苦了。前文已经告诉我们，奥茨的脚趾已经冻掉，只能用脚板走路了，而且又是走一步摔一步的。为此，他已作好了自杀的准备──向威尔逊要了十片吗啡，欲留在睡袋里把自己的命运和朋友们的分开来。但是朋友们真诚地阻止了他，他只得用冻伤了的双腿踉踉跄跄地又走了若干公里──听以，我认为是朋友们看他活得太痛苦了才下了狠心儿让他早点儿‘欢乐’地死去。”

我不禁微笑着接了一句：“那照你的意思，是朋友们成全了他的‘安乐死’之心愿了?”底下笑声一片，多为他的回答所折服。

韩春华笑嘻嘻地补充道：“也说不上是安乐死，反正就是让他早点儿结束那难受的痛苦吧。”

假小子徐永红深思熟虑地站起来评说道：“钟汉祺他们的回答，我觉得实在是污蔑了斯科特等一行人的人格，也小看了茨威格的眼力，他这么—个伟大的作家，怎么会为那些自私自利的人去作传呢?我认为斯科特等—行人早巳预知了未来，这在前文中已有充分的交代——“斯科特怀着不祥的预感在日记中写道：‘回去的路使我感到非常可怕’；‘回来的路程危险增加了十倍……’；‘况且他们体内已缺乏那种初来时的充沛精力’和那种为了人类的不朽事业而进行探险所产生的‘超人的力量’；‘在他们的内心深处，与其说盼望着回家毋宁说更害怕回家’。再说，奥茨已生病了，已在用冻掉脚趾的脚板走路了……他们再去阻拦奥茨，等于是让他多受痛苦和折磨。与其让他这么痛苦地活着，毋宁让他勇敢地走向死亡──第十节末尾不是写了：‘他们大家只是怀着敬畏的心情感觉到：劳伦斯．奥茨──这个皇家禁卫军的骑兵上尉正像一个英雄似的向死神走去’。”瞧她说得多有板有眼，不错吧。

我正想对她言辞凿凿的说法来个引申。只见憨头憨脑的侯旭鹏已接下去说道：“所以，我认为奥茨的死是一种光荣的死。这样不仅不会再拖累他的伙伴了，还可以节约极其珍贵的燃料和食物以给他的伙伴们创造更多生的希望。再说，大家也是为了成全他的心愿。”

多嘴的娄林强抢着说道：“奥茨是个有着极大勇气的男子汉：为了大家能更好地活下去，他毅然牺牲了自己。他是怀着‘我不入地狱，谁入地狱’的心态而走向死神的。”不知谁在底下说了句：“奥茨身上有着一种可贵的团队精神──牺牲自己，保全他人。真令人敬佩。”机灵的蔡世源再也熬不住了：“我认为奥茨是为了不拖累朋友才毅然走向死亡的。他把生的希望给了朋友，而把死的绝望给了自己，这也许就是文题《伟大的悲剧》的内涵之一吧。”

呵！还很聪明的，把文题的内涵作了一个比较妥帖而崇高的概括，不错！

底下还有手固执地举着，但是欢快的下课音乐已骤然响起，学生们只得依依不舍地合上了书本。

【反思】

１、把握契机，生成资源：

课后，我很庆幸自己终于没有武断掐灭缪瑾的“贸然”提问。否则就不会有这随堂生成的教学资源了。因为，这样的教学契机在另一个班级就未曾出现。所以，在日常的教学过程中，一定得善于把握住转瞬即逝的教学契机，并想方设法使之生成有效的教学资源──也许应该像呵护初生婴儿般细心虔诚吧。

２、提供机会，收获惊喜：

这次偶然的课堂质疑讨论，使我再—次明白了一个道理：其实，并不是学生不肯举手不肯发言，关键在于教师有没有为他们提供──个畅所欲言的机会，也即教师们要适时地给学生创设和搭建一个展示其才华施展其质疑、辩论、评说和探讨等多种能力的平台。换句话说就是：你若给了学生机会，学生便会给你惊喜。今天的课堂讨论，我觉得是足以说明这一道理的。

３、揣摩疑点，机智引导：

要想拥有活跃的课堂，要想捕捉跃动的思维之花，要想使课堂不时地迸射出智慧的火花，就得精心地设计教学环节，揣摩可以激活学生思维的疑点，巧妙机智地引导学生质疑讨论──一句话，课前导、课中导都要能尽量激活学生思维，把问题引向深人、引上正途、引向思维及理性的纵深并能使之豁然开朗。

４、巧妙设计，节约能耗：

为了使课堂中更多一些出彩的机会而又尽量少牦一些时间，就该更加节约有限的学习时间（如此文学习中，我就觉得对背景及作者的介绍显得过多了些等），更加科学而合理地设计安排各教学环节，只有这样，才有可能腾出更多的时间用于课堂讨论，以利促成学生思维之摩擦生电效应。也就是说，务必精密细致、精当合理、匠心独运地预设课堂教学思路及相应学习环节。

５、穿针引线，做好导演：

新课程的理念告诉我们，在课堂上，教师和学牛的正确关系，应该是主体者和主导者的关系。这就明示我们，教师的主导作用是始终存在的，是贯穿课堂的始末的，而决不是可有可无的点缀或装饰──是并不允许学生随心所欲的。在此，教师的作用，似乎与导演的功能有点儿相像：他不仅要对剧本──教案非常熟悉，而且也要对演员──他的学生比较了解，还要对可能出现的课堂情况有一定的预设，更要对课堂的走向做好科学合理的导引和恰如其分的把握，尚要对学生提及的由此及彼的问题过渡有着天衣无缝的衔接能力，这一点，我是做得极为欠缺的，也许是缺少足够的教学机智之故吧，故而，这节课中从这一学生到那一学生的衔接过渡我始终感到有点儿别别扭扭的──似乎并没有比较巧妙而机智地把课堂融合为一个有机整体，所以自我感觉不够爽，有些涩。