谈《珍珠鸟》的教学设计

中国教师报：现在一些新锐的语文教师在上《珍珠鸟》一课时似乎更倾向于强调“自由”。窦老师，你为什么选择把“信赖”作为《珍珠鸟》一课的教学主题？这似乎是比较常规的做法。

窦桂梅：每一个读者在阅读文章的时候，都会读到自己心中的“主题”。就《珍珠鸟》来说，有老师读到了“境界”，读到了“真好”，读到了“亲近”……我在阅读、解读教材的过程中，开始时考虑以“家园”为主题──围绕“笼”与“巢”展开教学。最后把教学主题确定为“信赖”，是因为课文结尾的话：“信赖，往往创造出美好的境界。”这是统领全篇的点睛之笔。个人以为，循着作者的主旨，把“信赖”作为教学的主题是合适的，也体现了对作者、对教材的最大尊重。

中国教师报：也就是说，你对作者描写的小珍珠鸟的活泼调皮、作者与这个小家伙的信赖关系是持肯定态度的。

窦桂梅：是的。《珍珠鸟》的作者让我们感动，他尽力给珍珠鸟创造着舒适的生活，尽力给予最大的呵护。因此，人与小鸟在慢慢的接触中，创造了“小鸟依人”的情景。可是受电影《金刚》的启发，教学《珍珠鸟》时，我要把同情化作向往的力量，让学生大胆创编教材，让笼中的鸟飞出去，让它们呼吸自然的空气，回到属于自己的森林鸟巢，让它们按照自己的“鸟性”繁衍自己的后代，创造自己的生活。

中国教师报：可是，刚才的课堂上，在学生改编了教材后，你却说：“然而，你们创造的关于信赖的美好境界毕竟是写在纸上的。”将课堂引向了“人放不放鸟”、“鸟飞还是不飞”的讨论。这是为什么？

窦桂梅：在课堂上，孩子们认识到了真正的信赖是建立在双方平等这一基础上的，人如果信赖鸟，就应该“还它本来的鸟性”、“不是供自己养着观赏好看”。但在现实生活中，把笼中鸟一放了之，就是对鸟的信赖和尊重吗？谁能保证这些鸟儿不被别人捉了去？它们久居笼中，一下子被放飞，还能适应自然吗？

这是一个真实和真理的冲突。对此，教育该如何选择？我认为，虽然我们的确无法给出一个完美的答案，但也不能回避。因此，我选择了引导学生面对这一现实冲突。从学生课堂讨论的情况看，我的目的达到了。孩子们有的说“放”，还它们应有的鸟性；有的说不放，因为太晚了，人已经给鸟驯化完了，它们回到自然也活不成了；有的说，在这个都是人的城市里，它们的巢安在哪里呢？只有死亡等待着它们；有的说，人类越早警醒越好，不要改变自然太多，不然后果不堪设想……没有一个终极的答案，但为孩子们的成长埋下了一颗精神的种子。

中国教师报：有道理，长期这样的训练，孩子们的思维就不会是线性的了。

窦桂梅：放还是不放？飞走还是不飞走？这的确是个两难问题。有老师说，这个命题抛给学生真是太妙了。有老师听课后认为，前面所有的深入是画龙，最后的思考是点睛，突破了单纯的技术思考，上升到这一哲学命题，于是问题就不是“放不放”这么轻松和简单。这关系到人与人、人与动物，甚至人与自然以及整个世界之间等很复杂的哲学问题。就像我在上课结束时所说：“地球不只是我们人类的唯一，人类该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。”

中国教师报：您用了两个课时来处理《珍珠鸟》这一课。第一课时，你引导孩子们细心品味字词，反复诵读句子，领悟作者的态度感受。而在第二课时，你其实是对教材进行了解构，但这个解构又是非常节制的。为什么要这样处理？

窦桂梅：理解文本，大致有三种不同的探索角度。一是站在作者立场，尽量复原或重建作者的境遇与意图，并努力剥茧抽丝、取其精华。二是站在读者立场，关注读者能读出什么，而不是回到作者最初的意思；三是站在目的立场，从目的出发，读此文为何。

于是，我首先带领学生走进教材本身，悉心倾听揣摩文本的“规定性”，给作者以最大限度的人格尊重。在第二课时，则联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，思考教材的学习与自我的关系，通过阐发自己对文本的独特感受和体验，体现人之为人的应有自尊。

我的选择或许有点“大胆想象，小心求证”的意思。尽管如此，也与主流的小学语文课堂区别大一些，也与我原先的语文课堂区别大些。但我深知，正是因为“区别”、正是因为艰难，才使我必须去闯，我觉得自己有责任做探索险峰的但“小心”的开拓者。

看过不少老师写的《珍珠鸟》课堂实录，也听过其他老师上的这一课，应该说，听窦桂梅老师的《珍珠鸟》让我感到非常的兴奋。这种感觉，在史金霞老师的课评中已经有了充分地描述。

在这之前，与窦桂梅老师有过几次交流，也曾读过她的书，听过她的几次报告，几乎每一次，都能够强烈地感觉到课堂对于窦老师的意义。作为一个诚挚的教育人，她在追求一种境界，追求一种理想的课堂！

什么样的课堂才是理想的课堂？在理想的课堂中，教师应该是一种什么样的姿态？

毫无疑问，理想的课堂首要的标准应该是看学生的状态。理想的课堂，学生不是压抑的、冷漠的，也不是狂躁的、敌视的，而应该是开放的、欢快的。进入理想的课堂，应该能看到孩子们自信的眼神，听到孩子们生长的声音。

建设这样的理想课堂，需要教师重新审视自己的角色，有赖于教师的创造性劳动。也可以说，理想的课堂，首先需要有理想的师生关系。

“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”《礼记·学记》中的这段话，我们读来当不陌生。理想的师生关系，用“教学相长”来概括，应十分恰当。以“教学相长”的原则来定位师生关系，既提示了教师“教”的必要，又体现了教师在教的过程中、从学生的身上的所“学”；既重视了学生“学”的必然，又确认了学生在学的过程中、对教师个人的所“教”。

那么，教师就需要考虑自己的双重角色。

在备课的过程中，教师要努力发挥自己在智识上的优势，力争在更高的平台上准备课堂教学。教师对文本进行个性解读的必要环节，可以视作教师对课堂的一个基本预设。这个预设是必然要存在的，不但不能避免而且应当提倡。只有当教师对文本有了属于自己的独特见解之后，才能够得心应手的驾驭课堂，才能够在课堂教学上对文本做出合理的取舍，才能发挥教师的积极主动性。窦桂梅老师的《珍珠鸟》一课的精彩，正是建立在对教材的深度解读的基础上。

而在课堂上，教师则应从学生的智识水平出发，循序渐进，与学生一起朝向更高层次迈进。这个进发的过程，应该是“教学相长”的最美妙的过程。在这个过程中，教师应该把握学生的思维角度、关注学生的思想内核、体验学生的情感体验，课堂中的惊喜与新奇，是师生共生而成的，甚至，大部分的惊喜是来自于学生的，而不是教师事先准备好了的包袱，适时抖开来，震惊一下学生。它也许与教师对文本的解读契合，也许还能够超越教师的个体解读，也许与教师的深度解读尚还有一段距离──那又有什么要紧，课堂教学不应是揠苗助长，如果学生还无法达到教师所预设的高度，何妨暂时先让学生保留他自己的稚真拙嫩。只要思考不停止，总有一天，他是会真正领悟懂得的，而那个时刻的自然到来，由于是他自己心灵的跋涉而得，将是怎样的一种欣喜啊！

这样的课堂，教师的推动引领是内隐的，是平缓的，是满含期待的，仿佛春煦鼓动小草破土一般，教师帮助学生把思维舒展、思想成熟、精神生长的原动力启开，而其舒展、成熟和生长的过程，这个美妙自在的过程，则归还给学生自己。而教师，乃“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。这样的课堂，无论是提出问题还是解答问题，无论是发现疑窦还是做出结论，所有这些精彩的折转绾合之处，是经由学生通过个体的努力或者合作探究乃至交相问难而攀登求取得来的。这样的课堂，教师能从中发现自我，并认同自我，但决不只是发现“我们卓越的特色或者伟大的行动”，更不是“为了掩饰自身的困惑和复杂而戴上的勇敢的面具”，而是发现“自身认同就像与我们现在的能力和潜能有关一样，也与我们的缺点和局限有关，与我们的伤痛和恐惧有关”（帕克·帕尔默）。

那么，这样的课堂，必然是稳健的课堂，因为它根植于实际的土壤，它能够耐心地期待生长；这样的课堂，必然是沉静的课堂，因为它必须沉淀咀嚼，它需要深思默想；这样的课堂，也必然是活泼的课堂，因为它充满了挑战，它离不开交锋；这样的课堂，也必然是真实的课堂，因为它连接教师和学生的心灵与思想，它能够让师生在人的平等的层面上真正地达到“教学相长”！

这样的课堂，距离我们并不遥远，因为，从窦桂梅老师一系列课堂实验的脚步中，我们已经嗅到了它的芬芳，我们已经看到了它的希望！