让语文味浓一些，再浓一些──我教《白鹅》

一、享受积累，学字学词

１、我教“鹅”字：

师：同学们注意这个“鹅（鵞）”字，“我”在上，“鸟”在下，好像人骑在鸟的身上，这样对鸟很不尊重，人和鸟应该是平等的。这种写法现在已经被废除，规范的写法是这样的，请伸出手来跟我一起写。

师生共写“鹅”字。

（关于这个“鹅”字，教材中已指出：“鵞”是“鹅”的另一种写法，现已废除。为了让学生更好地写好规范字，我愿意这样解读异体字──不是哗众取宠，而是想让学生在学会规范写字的同时，享受汉字所特有的文化情趣，从而更加热爱祖国的汉字，亲近母语，亲近语文。）

２、我教“净角”：

师：知道什么是“净角”吗？净角是京剧里的一个行当，也叫花脸。多指一些性格豪放、说话声音很大的男子。（出示净角脸谱）这就是净角的脸谱，浓重的色彩，夸张的画面，是我们的国粹之一，喜欢吗？

（对于教学中的知识点，教师必要的讲解是不可缺少的。针对知识点的讲解策略却不尽相同，然而，既然是一个知识点，就应该抓住它并生发开来，尽力展示这一知识点所隐含着的文化内涵。词语“净角”的教学，既有色彩、形状的视觉诠释，又有京韵十足的声音传递，再加上情感、态度的文化注解，相信这个词语会给学生留下深刻的印象。）

３、我教“三眼一板”：

“三眼一板”是描写“鹅吃饭”这一部分的灵魂词语，是作者丰子恺活用词语”一板三眼”而来。先生旨在通过运用这一词语，来揭示鹅吃饭的刻板、可笑、不懂变通。然而对于当今的孩子来说，单独理解这个词语，就有困难。那么，感受又谈何容易呢？教学时，我采用了避难就易、层层感悟的方法来完成这一教学目标。

师：鹅的吃饭更有趣，同学们赶快读一读，看看它是怎么吃饭的。

相机出示：

“先吃一口冷饭，再喝一口水，然后再到别处去吃一口泥和草。”

师：谁来读一读这个句子，让大家都知道鹅吃了哪几样食物？

（生读）

师：谁再来读读这个句子，让大家听出鹅吃饭的顺序？

师：鹅吃的东西能少吗？这种吃饭顺序能打乱吗？这种吃饭方法就是──

师板书：

三眼一板

师：“三眼一板”也叫“一板三眼”，原指京剧里的一种板式，就像我们音乐课上的四四拍，同学们会打吗？

（师生打节拍）

师：多有趣啊！让我们再来读一读鹅这有趣的吃饭方法。

（这一词语的处理，深入浅出，学生兴致高，教学效果也较理想。阅读教学过程中，重点字、词的理解、感悟、积累、运用要有一个过程，我这样做，是否是尊重了学情，尊重了学生，尊重了课堂？我思索并实践着。）

二、享受朗读，培养语感

１、我教“大模大样”“净角出场”：

师：我们一起来读读这个句子。

出示：

鹅的步调从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场。

（师指名读，学生读得一般。）

师：看来大家还未见过净角出场吧，相信看过之后一定会读得更好。

（课件演示净角出场）

师：看到了吗？你对净角出场想说些什么？

（学生谈观后感）

师：真会看，鹅就像他这样走路的，让我们再看一遍。

（课件再次演示）

师：跟鸭子走路一样吗？我把鸭子请出来，读出它们的不同。

学生再读，绘声绘色。

（语感的培养不是讲出来的，是学生自读自悟的结果。教师适时的引导、点拨、启发，可能讲得少了，但学生的语感却能够在反复对比的读书过程中，有所悟，有所得。我们所能做的就是留出时间，让学生思、悟，留出时间让学生享受朗读。“讲解只能让人知道，朗读却可以让人感受”，语感也自然会流露于学生惟妙惟肖的诵读声中。）

２、我教“狗偷鹅食”：

师：正是这样三眼一板的吃饭方法，我们的鹅老爷才为我们上演了这样一幕──

出示：

因为附近的狗都知道我们这位老爷的脾气……空空如也。

生读。

师：（有学生举手）等等，他发现了问题，说说你发现什么了？

生：我发现“鹅老爷”被换成“白鹅”了。

师：“白鹅”和“鹅老爷”有什么不一样呢？

生：“白鹅”让人感觉不到鹅的高傲，“鹅老爷”可以让人知道它高傲。

生：如果换成白鹅就不知道它有多威风了。

师：鹅老爷多有派头啊，看来不能换。好，就让我们把鹅老爷上演的这一幕读出来吧，看谁能读成一幅会动的画面。

（生练读）

师：可以试试了吗？谁来读？

（生读到“窥伺”处）

师：窥伺是偷着看，你这么大声鹅就会发现的。

（生小声读）

师：太慢了，你这也太慢了，哪能吃上饭啊？

（生加快读）

师：（范读）扬──长──而──去，多得意啊！

生：扬长而去……空空如也！

（鼓掌）

师：听你这样一读我也想读，请大家看着我读。

（老师绘声绘色地读，博得阵阵掌声。）

师：有趣吗，可以这样读一读吗？

（生声情并茂的读书博得阵阵掌声。）

（基于对前一部分教学过程中品词析句的方法领会和感受，这一环节的教学设计尤为简单，让读凸显课堂，以读代讲，层层推进：一读，比较“白鹅”和“鹅老爷”表达效果的不同，给读定个基调；二读，对比鹅、狗的不同表现，给读增添情趣；三读，教师示范，创设情境，让读更有激情；四读，学生展示，享受朗读，让读更具魅力。）

三、享受感悟，训练表达

我教“一句话”：

师：同学们，读完课文之后，白鹅给你留下了怎样的印象？

（生自由表达对课文内容的整体感知）

师：其实文中用了一句话，就告诉我们这是一个怎样的动物。这句话是──

生：（齐）“好一个高傲的动物！”

师：聪明的孩子可以把这个句子读成一个词语。

生：（齐）“高傲。”

师：同学们，难怪作者愿意像堂倌一样不胜其烦地伺候这位鹅老爷，他喜欢这白鹅吗？那你怎么来读这一句话呢？

出示：

好一个高傲的动物！

（学生根据自己的理解读出不同的感受，还是这一个句子，学生却读出了白鹅的有趣和可爱，把高傲中所隐含的内容读了出来，披文入情，从而把薄书读厚。同一个句子，读出不同的味道，这是否是尊重了个体差异？是否是尊重学生的不同感受？这是不是朗读所带给孩子们的读书乐趣呢？）

四、“课外续读”

师：这么令人喜爱、如此有趣的家伙，谁能把它忘了呢？难怪作者在这篇文章的原文中曾这样写道（课件出示）：我的房子要卖掉的前几天，我把这白鹅送给了远方的友人，在送出的几天之内，我感觉与一个朋友诀别了，心中十分留恋……

师：他在留恋什么呢？请同学们课后认真思考。

（如果课堂还在继续，相信学生知道“他在留恋什么”，这样的课外续读既是对文本的回归，让学生再次走进文本，加深印象，把文字内化成鲜活的形象，留于学生心中，又是对文本的拓展和延伸。整节课的教学在读、思、悟的过程中，让学生积累了语言，培养了语感，训练了表达。整节课每个环节不是孤立存在，而是环环相扣、水乳交融的。“真读书”“学语言”“重情趣”渗透在每一个教学环节之中。我想：这样的课堂是真正带领学生享受了语言，亲近了文本，也是学生期待的课堂。）