用教材教什么？

用教材教什么？是个至今仍没解决好的问题。一本语文教材摆在每一个语文老师手上，用它干什么？这是目标问题。如何用？这是方法问题。笔者认为：要用教材教学生逐步形成并提高语文素养，这是我们学了新课标后大家都追求的目标。而语文素养大至可以包括三个方面，一为知识，二为能力，三为情操。换句话说，我们就是要用教材从这三个方面教学生。但是，当我们面对一篇具体课文的时候，状态就变了。课堂上呈现出“用教材教教材”的局面，不在少数。

在语文阅读课上，一篇课文大都占用两个课时，占用三个课时的也有。先用一个课时讲生字新词，初读课文，了解大意；再用一个课时细读课文，问问答答，读读议议，播播课件，还进行多种形式的表演，热热闹闹。细想一下，那问问答答的是什么：是课文内容；那读读议议是什么？是课文内容。那播的课件又是什么？几乎是课文内容的翻版；那表演的又是什么？也是把课文内容演出来呀！看看，一个又一个教学环节全缠在“课文内容”上，这不叫“用教材教材”叫什么？遗憾的是：这种课堂局面，这种用教材教材的阅读教学，被许多老师认可，甚至包括从事语文教学研究的专业人员。这就难以理喻了。

特级教师窦桂梅教师的“三个超越”之说中，就有一项是“超越文本”。窦老师的足迹遍及大江南北，她的课，她的报告被数以几十万计的同行们聆听过，然而，还是有不少人把自己，连同学生一齐捆绑在文本圈内，用教材教教材，并乐此不疲。

我还是讲讲自己一个课例吧。我教的是人教版第六册第７课《一个小村庄的故事》。一上课，我说：“我有一件衣服丢了，你们感觉怎么样？”学生说：“可惜。”我又说：“我从耐克专卖店买了一件运动服，那颜色真鲜艳，那手感真舒服，那款式真酷，可是丢了。”学生说：“那太可惜了！”我问：“为什么？”学生说：“名牌衣呀，颜色好，手感好，又酷，这种衣丢了，真太可惜了！”我说：“前面我说一件衣丢了，你们只说：‘可惜’，后面我对这件衣加了一番描述，你们就感觉：‘太可惜’了，为什么？”学生没人举手。我说：“这就叫：我为了让你们感到衣丢了有‘太可惜’的感觉而作的一种铺垫。”板书：铺垫。学生齐读这个新词。我说：“铺垫，是一种语文能力，学会了能帮助我们提高说话和作文的水平，今天你们是第一次见面，所以叫‘初学’。”板书：“初学”。

我说：“下面我们以《一个小村庄的故事》为例，学会‘铺垫’。”学生一读课文，思考一个问题：故事的结局是什么？读后学生回答，我板书：什么也没有了。“一个小村庄就这么没有了，你们感觉怎么样？”学生回答：“可惜。”接着学生二读课文，思考下一个问题：为什么会产生这种结果？读后学生回答：“村里的人砍树，把树砍完了，大水一来，就把小村庄给冲没了。”我说：“这被冲没了的小村庄是个什么村庄呢？请大家读第一自然段。”读后学生回答我板书：美丽、山青水秀、天空湛蓝、空气甜润。我说：“这段话用上了许多好词，大家把它背下来，作个积累，将来也用到自己的作文中去。”学生先读后背，顺利完成。我又说：“这么美丽的村庄被大水冲没了，你们感觉如何？”学生齐答：“很可惜。”“为什么？”学生说：“第一自然段写小村庄的美丽，作了很好的铺垫。”我说：“对呀，瞧，这铺垫的作用大啊，好好学学。”要求三读课文，体会铺垫的作用。我说：“看黑板，思考一个问题：小村庄的人砍完了树，导致悲惨结果，他们到底砍树干什么？”“建房，做家具，做工具，当柴烧。”追问：“砍树做这些东西，该不该？”学生齐答：“不应该！”我说：“建新房，做新家具，做新工具，砍柴做饭不应该？”有人答：“应该。”“很好，砍是应该的，该怎么做才会既砍树提高生活水平，又不至于被大水冲走？”学生答：“少砍点，多种点。”“对呀，只有多植树，才能永葆绿色世界。”至此，我认为针对这篇课来说，该学的都学完了，但针对教学目标“初学铺垫”来说还没完成，下一步是尝试着应用。于是我创设了一组情境让学生作铺垫的口头练习：

１、一个孩子丢了一支钢笔，要求要让感到很可惜，该怎么铺垫？

２、自己解出了一道难题，要求要让人感到很不容易。

３、劳动委员一个人扫完了整个教室，要求要让人感到很辛苦。

４、上了四节课肚子饿了，要求要让人感到饿得难以忍受。训练内容已跳出了教材，与生活链接起来。最后布置家庭作业：任选一个情境，写一个有铺垫的段落。

读完这个课例，我想教师们可以悟出：这大概是用教材教学生能力的课例吧。我不好对自己的课妄加评价，但我可以说我是以“教材教学生能力”的理念来确定自己的教学目标，来设计自己的教学环节，来实现提升学生能力的美好愿望。