苏教版国标本：六上单元练习“语文与生活”的编写及教学建议

“苏教版下决心要在‘练习'上来一番改革，不是小修小改，而是从根本上进行改革。”这是张庆主编在《教材编写的“潜台词”》中针对“练习”编写说的一句话。高年级教材的“练习”编写是如何从根本上进行改革的呢？本文想仅就六年级上册单元练习的“语文与生活”练习，谈谈我的浅见。

一、教材编写

六上教材安排了7 个“语文与生活”的内容，这7 个内容所“潜藏”的语文知识是：（1 ）词尾的轻声现象及轻声区别词义的作用；（2 ）同音词辨析；（3 ）用“大声念”的方法修改作文；（4 ）“俗语”及其表情达意的作用；（5 ）风向、风速知识及其相关的语言积累与运用；（6 ）倒顺词；（7 ）读书要“读出问题”。

这7 项，有语言的“现象性知识”，也有语言运用的“策略性知识”。这些“知识”注意与课文、习作有机相融，与“课标”第三学段目标密切相连。如《练习1 》、《练习7 》的语文知识现象是从本单元学过的课文中来的，《练习7 》还与本单元的主题相吻合。《练习3 》呼应习作的编排，落实了“课标”中“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”的目标。

这些知识是在怎样的“活的语境”中呈现出来的？教材是如何变“静态描述”为“动态运用”，让这些“语文知识”转化为学生的自主语文实践活动的？如何回到学生的学习、生活中去？明白了这几点，我们就把握住了教材编写的意图。

苏教版教材呈现的是一个个生活化的场景，是直接指向学生语文实践活动的，在鲜活的、大量的语文实践中掌握运用语文的规律，而不是语文知识的讲解，更不是让学生苦做习题。你看，《练习1 》的“轻声”是在诵读、对话的生活情景中引发的“冲突”：《闻官军收河南河北》中的“妻子”该怎样读？学生在这个单元刚学过这首诗，这样的诵读、对话情景真实、可信；《练习2 》的“同音词”辨析是以“开心辞典”节目为模拟，集知识性、娱乐性、实践性为一体，让学生开心地“玩一把”；《练习3 》、《练习4 》、《练习5 》都是通过对话的形式呈现训练内容的；《练习6 》以“相声”的形式，巧妙地渗透“有些词倒过来念，就成了另一个词，意思也不一样了”这样的语言知识；《练习7 》是通过教师指导学生读书的情景呈现的。

如果我们看到教材只是给“练习”增加了“趣味的外衣”，只是创设一个情景引出练习，那是对教材的误解。“练习”的背后没有一个精心策划的“应试圈套”，它不是追求“规范”和“统一”，而是崇尚“表现”和“创造”，其根本思想是以“语文素养”为根本目标，将知识、能力与人文教育有机地结合起来，为学生创造良好的语文“习得”的环境，指向生活，指向实践，指向综合，指向表现，指向创造。不难发现，教材的情景设置具有生活性、真实性、悬疑性、活动性、情感性等特点。如《练习2 》的设计，模拟“开心辞典”的形式开展活动，这本身就具有互动性、创造性，在提供5 组同音词后，提出“这一次，由咱们自己来出题，题目的形式也可以变一变，再来玩一把”。题目的内容向师生敞开，由师生共同开发语文知识，这体现了教材的开放意识。由此，我们不难看出, 从教学的角度看，这些“语文知识”是基于生活的，是在学生自主的语文实践活动中“开发”出来的。这些知识不仅在学生的语文学习中具有“台阶”价值（提供更好地理解、运用语言所不可少的基础性储备），还具有“迁移”价值。而且，这些知识与学生的生活、经验相连，是融入了学生个人的情感和理解的知识，因而，它会作用于学生的精神世界，从而具有“生成”的价值。

二、教学建议

如何教学“练习”？根据教材的呈现方式，在教学设计这个层面，我们要把握住以下几个方面：

1. 目的：发展语文素养。

一定要站在“语文素养”的高度设计，不要把其中的“练习”单抽出来，搞成单项的听、说、读、写训练，而要有“联络”、“板块”的意识，认真揣摩每个练习中各个板块之间的联系，有效利用教材的“语境”，尽可能地将听说读写结合起来，与学生的生活和思考紧密地联系起来，体现语文学习的生活化，使学生学得有兴趣，有收获，达成三维目标。

如教学《练习4 》，教学目标不能仅仅定位在积累几条俗语上，这些俗语的背后还有较强的人文内涵，如“桂林山水甲天下，阳朔山水甲桂林”，就包含着很强的感情色彩。再者，我们还要鼓励学生在说话、写文章中用些俗语。教材中列举了自然风光、民风民俗的俗语，老师可补充一些其他类的俗语，并鼓励学生运用。如学生写的“这次测验，我的成绩有进步了。妈妈夸我说：‘砖头砌墙，后来居上。'看你每天努力学习，就知道一定有好结果。我听了，心里乐开了花。”“星期天，我和妈妈到地里给爸爸送饭。爸爸说：‘一九二九，伸不出手；三九四九，冰河上走；五九六九，隔河看柳；七九河开，八九燕来，九九加一九，耕牛遍地走。'所以说，现在正是耕地的好时候，我要抓紧啊！”把语言放入活的语境中就把“消极语言”转化为了“积极语言”。

再如，《练习3 》中的“念中改”要渗透在日常的习作、表达训练中，这是一项重要的语文学习的习惯，不是一节课就能解决问题的，久而久之才能形成素养。每次写好作文后，不要让学生急于上交，而是让他们自读几遍，在读中揣摩作文是否通顺，遣词造句是否恰当；学生还可以把作文读给教师听，或者同学之间互读、互评，共同分享作文带来的快乐。这里要多说几句，在习作课上，学生写着写着，教室里就会发出细细的低语声。“请安静下来！”教师往往很生气，不允许学生发出一点儿声音。其实，“口念手写”是很多人写作经验的总结。清人李渔在《闲情偶记》中说：“手则握笔，口却登场。”意思是一边吟诵，一边写作，说在写前，笔随声落。写作心理学也表明：出声，是语言由内孕到外化的一道关口，它可以加速语言由内孕转向外化，推动思维的迅速运转。口念手写，还能借以判定所遣之词、所造之句是否上口入耳，通顺流畅，是否抑扬顿挫、有节奏感。由此可见，学生的“出声作文”、“出声改文”，实质上是在“出声地思考”，是在和自己、和伙伴对话。学生年龄小，需要借助“出声”来帮助思考的。所以，我认为教材编写的“念中改”这个练习实在是太好了！我们要深刻理解教材编写的“潜台词”，把它渗透在平时的语文教学之中。

2. 内容：确定合宜的教学内容。

课堂情境下的练习，区别于自然形态的听说读写活动，而偏重于“对所要培养的语文能力有直接促进作用，潜藏着特定内容的实践活动”和“语言知识转化为语感的语文实践活动”。（王荣生语）教学练习前，我们要有较宽的知识视野和明晰的目标意识。如《练习1 》中“板块二”列举的6 组词语，我们在课前都要把它放在具体的句子、具体的语境中一一理解，这样才能在学生的练习、交流中点化、指导。《练习2 》中的5 组同音词，每组提供一个句子供学生选择，我们可以“变式”一下，利用剩余的词语换一种语境供学生选择，这样不仅可以让学生更精确地辨析词语，还可以增加活动的挑战性和趣味性。“板块三”的设计很开放，“这一次，由咱们自己来出题，题目的形式也可以变一变，再来玩一把！”更需要教师和学生一起确定合宜的教学内容。

3. 结构：动机—目标—行为—反馈—矫正。

“练习”的教学以“动机—目标—行为（语文实践活动）—反馈—矫正”为基本要素。如教学《练习1 》，可利用丁大勇和陆小英的对话提出问题，激活学生的学习动机，然后明确目标，提示学生联系生活环境理解，反复接触“板块二”、“板块三”的练习材料，在自主的语文实践活动中“自悟”，最后进入反馈、矫正的环节。

学习情境的创设、学习动机的激发很重要，它是决定教学能否成功的一个重要步骤。每个练习都提供了一个学习情境，多数可以直接使用，既经济又方便。有的可以当作学习情境的素材，需要进行适当的处理，不能一成不变地生搬硬套。但无论怎样处理，都要体现“语文性”和“有效性”。

在“行为”这个环节，要给学生留有充裕的时间。教材的呈现暗含着学习方式。如《练习2 》，就可以直接模拟“开心辞典”的形式进行。应结合学习情境的设置，让学生充分地读读、想想、说说、查查、辩辩、改改等。

在“反馈”和“矫正”的环节，要注意引导学生发现规律，以利于迁移和应用。

4. 评价：善于肯定，乐于赞美。

既然是“练习”，就要有“评价”。在学生自主的言语实践中，教师要多鼓励，注重“柔性”、“弹性”的评价，不宜作“标准化”的评估。