《军神》片断赏析 读：知晓—理解—表现，拾级而进

让学生在他们的语言实践活动中，感受、体验、发现、生成，从而建构起他们对外部世界的认识——这是我们对新课程实施中的语文教学的一个认识。于是，“怎样设计学生的语言实践活动，使它成为学生不断感受、体验、发现、生成的过程”便成为一个很现实的技术问题摆在了我们的面前。这里，我想用一个案例来说说我对这个问题的理解。

案例：苏教版第五册《军神》第1自然段的教学设计。

设计者：无锡市洛社镇中心小学王杰英老师

凭借语言文字走进他人的生活世界和精神世界，在对话中提升学生的精神境界和思想认识，使教学过程既是一个认知发展的过程，又是一个情感生成、升华的过程，是我们努力追求的一种教学境界。

《军神》一文，沃克医生在为刘伯承动手术的前后过程中，亲眼目睹、亲身体验到刘伯承的人格魅力，情不自禁地誉刘伯承为“军神”，因而以“为什么称刘伯承为军神”这一问题为线索，努力走进沃克医生与刘伯承的内心世界中去，与他们一起去思想、去搏动，去进行一次心灵的撞击，便成了教学的主要目标和任务。怎样达成这个教学目标？让我们一起看看这个教学设计的整个流程。

㈠、教师先让学生自读课文第1自然段，然后采取“分句朗读”的方式，让学生多遍朗读。

具体操作如下：

1、指名三个学生读第1句。“1916年的一天，一位头缠绷带的年轻人走进走了重庆城里一家德国人开的小医院。”

2、然后用“第2句也能这样读读吗？”的口吻，既表示了对第一句话的朗读的肯定，又引出对朗读第二句的要求，指名两名学生朗读。

3、再用“沃克医生怎么说的？”让学生读第3句。

4、最后，教师用“年青人说：‘我是邮局的职员。’沃克医生又是怎么说的？”引发学生读这一自然段的最后一句。“沃克医生摇了摇头，‘不，你是军人。我当过军医，这样重的伤势，只有军人才能如此镇定。’”

以上几步是有关朗读的设计，朴实无华，并不见奇，然而细细揣摩，却见教师用心：将这一自然段中的人物对话剔了出来，凸了出来，为学生重点体悟人物对话中的意义作了精心铺垫。

㈡、教师再用“以问促读、重点突破、回读体悟”的方式让学生在读中走进教材去感悟与发现。

（承接以上环节）步骤如下：

1、教师问：沃克医生这番对话该怎么读，能不能把你的感觉读给大家听听。

2、学生多人读与说后，教师再问：从沃克医生果断的话语中你知道了什么？

3、当学生说到“知道刘伯承是个军人”“知道了这位青年（刘伯承）很勇敢，伤势这样重还能如此镇定。”等语义后，教师顺势用“如果你们再细细读读第1、2、3、4句，就会对刘伯承的‘如此镇定’有更多的感受和发现。”这样一个话题促学生去细读、去回味、去发现。”

4、学生在欣喜地谈了自己的发现后，教师最后又一问：读到这，你想对刘伯承说些什么？

这是《军神》第1自然段教学中最重要也是最精彩的部分。说重要，主要是因为在这里必须让学生从那些看似平常却有着丰富意蕴的词句中读出自己的领悟和理解，这是对学生经验和智慧的一次小小考验。说精彩，主要是指教师在学生经历这样一个体验感悟过程时，既不能替代给予也不能牵引过度，他必须用合适的方式和步骤对学生的读悟活动作出精当的恰如其分的准确引导。以上四个小步骤表面看起来并没在教什么，但实质上却是在不着痕迹地引导学生经历一个“知道什么——发现什么——鉴赏什么”的探究与理解过程，它由浅入深，由表及里，使学生不知不觉走进教材，与文中人物进行着心灵的对话。

㈢、教师最后让学生用读的方式，把自己感悟后生成出的情感融进语言文字中，并倾吐出来。

怎样设计学生的语言实践活动，使它成为学生不断感受、体验、发现、生成的过程。这个教学片断的设计可以给我们这样一点启示：

建构主义理论认为，学生的学习应该是一种生命活动，应该具有生态性和生成性。什么样的学习活动才是一种生命活动，才具有生态性和生成性？

我认为在语文阅读教学中，读，阅读主体自由自觉的“读”，而不是为了应付老师问题的读，才是一种生命活动。这种“读”在一开初也许是一种视觉对表象的聚集，由模糊逐渐清晰、由不知到知晓。然而随着“读”的不断发展深入，“读”便生成为一种意义的探索，因为此时的读已不是一种机械运动，而是读者在用自己的经验解释着文本意义，在用自己的心灵赋于文本以新的意义，所以此时的读其实并不只是一种复制性的行为，更是一种创生性的行为。而正是有了心灵、精神、思想的投入，于是便有了相应的体验与情感的生成。因而，随之其后的读，又成了一种心灵的倾吐和情感的渲泄，此时读者已不是以一个“本我”出现，而是以“超我”的形象展现在一个新的境界中，它超越了现实，超越了自我，在建构着一个新的“我”。于是教材、课文，这个历史的文本便有了崭新的现实意义。

所以说，由知性的读走向理解性的读，最后走向表现性的读，应该是设计学生的语言实践活动，使它成为学生不断感受、体验、发现、生成过程的一个带有规律性的重要方式。