苏教版:五下《音乐之都维也纳》教学交流

听完史亚玲老师执教的《音乐之都维也纳》，我和史老师就这堂课生成的话题进行了交流。

话题之一：读到的不仅仅是文字……

蒋：史老师，在你的课堂，我发现文字对于学生来说并不是一个个孤立的符号。我印象最深的是你在复习环节设计了这样一个问题：在维也纳的博物馆，至今还陈列着海顿、莫扎特、贝多芬……他们的乐谱和手迹，还记得这些乐谱和手迹都是他们的什么？学生的回答很精彩：

生：是他们对多瑙河的喜爱。

生：是对高大的阿尔卑斯山的赞赏，是对维也纳的赞美，是对多瑙河的赞美。

生：也是对大音乐家的怀念。

……

感觉这个问题出人意料，但似乎又在情理之中。一个简单的句子却因为你设计的问题而变得厚实且前后有了必然的联系，很想知道你是怎么解读的。

史：解读这段文字的时候，我首先想到的是这里为什么写“在维也纳的博物馆里，至今还陈列着他们的乐谱和手迹”？我想，那些音乐家的成名和成就与他们生活的土地是休戚相关的。音乐之都造就了这些人物，同时这些人物也推动了这个城市音乐的发展，所以，将音乐家的乐谱和手迹与他们生长的土地和城市结合起来思考，是为了强化这种缘起即摇篮的意识，也是为了更好地帮助学生感受维也纳的音乐血统吧。

蒋：看来解读文本，不仅要关注课文写了什么，还要关注课文为什么这样写，最后再来研究怎么写，这样解读文本应该可以在深度和广度上有所突破吧。

史：大概是吧。所以，我觉得文字是静止的符号，但作为阅读者来说，他们却有着活跃的思想，当他们给这些文字赋予了自己的想法之后，那么他们就会呈现出一种积极的阅读姿态，这对于他们获得丰富的语言应该是有效的。

蒋：所以，史老师总是要求学生读书上的文字，说文字身后的东西。这些隐性的东西一经学生表达，学生此刻的阅读姿态大概就是有些专家所说的“鉴赏者”的姿态吧。因为学生是“将别人的东西当作自己的东西来感受”

（日长谷川泉），接受作者并获得共鸣。我记得，当你请学生读完第三小节，要求学生说说看到了什么。学生的回答证实了这一点：他们读到的不仅仅是文字，除了文字，应该还有具像的、感性的、个性化的东西。这是我记下的学生的发言：

生：当花儿草儿飘动的时候，我知道这是它们在和音乐玩耍。

生：当蜷缩的花草听到这些动人的音乐，顿时变得振作起来。

生：王宫花园的花草都沙沙作响，和虫鸣鸟叫演奏着天籁之音。

生：漫步街道，优雅亲切的音乐在我耳旁萦绕，树叶的小耳朵也在聆听着这美妙的音乐。

生：音乐家似乎在演奏，你会感到音乐布满你的全身。

……

史：（笑）我没想到学生会说得这么好。其实我的要求不高，只要他们说就行，这样慢慢坚持下去应该会有用的。

话题之二：倾听不仅仅为了引导……

蒋：在学生感悟第三小节的时候，你提醒学生：它出现了两个“装饰”，你怎么理解这个“装饰”？这个问题你有预设吗？

史：有。但我没想到学生会那样回答：一是维也纳充盈着音乐，二是雅致的点缀。

蒋：但你作了很好的引导：你说，充盈着音乐是一种氛围，氛围是看不到。而雅致的点缀是看得到的，并生成了新的问题：那你看到了什么呢？这就是对生成的关注吧。如果学生没讲到这层意思，你会怎么处理呢？

史：我估计学生最多会说到布置、装饰之类的，如果这样，我只会按照我原来的设计进行，问他们：你感悟到这是一座音乐装饰起来的城市了吗？

蒋：其实这个问题也挺开放的，你放弃了不觉得可惜吗？

史：我想既然学生自己生成了新的问题，并且对实现目标有效，我就应该加以引导的吧。其实，我在备课的时候还没备好这个问题。因为我一时判断不准学生会怎么表达，所以，我在课上就特别注意听他们的发言，听他们的想法，因为感觉自己比较迟钝，因此我就听得特别仔细，特别认真，以便及时捕捉信息然后再来调整自己的教案。

蒋：史老师每次都对我说：“我没好好备课，我的课还没备好呢。”史老师没备好的是不是面对学生生成的问题能解决的预案啊？

史：是的。因为学生的发表并不都在自己的设想中，所以我整个一堂课都要不停地调整教案。

蒋：所以从课堂上几乎看不到老师牢牢控制的场面。很多时候，我们老师倾听学生发言是为了得到一个满意的答案，然后顺势转入教案设计上的下一个环节。我常听到有的老师在上完一堂课后这样说：“今天这节课上得蛮顺的。”顺的标准，几乎就是能完成预案。想不到史老师在这么多人听课的情况下，还有这样的勇气放弃过多的预设，关注学生有意义的生成。这与老师本身的功底是分不开的。

史：没什么，我一直是这样要求自己的，也变成习惯了。我感觉这是在和学生共同分享阅读的体验。

话题之三：互动贯穿于整个过程……

蒋：当史老师引导学生体会“几乎一天也离不开音乐”的时候，一个女孩子回答：许多家庭有着室内演奏的传统，尤其在合家欢乐的时候，总要演奏一番……所以他们离不开音乐。当你另外请了几个学生起来补充时，我发现后来补充的学生都是在第一个学生回答的基础上加以概括甚至提升的：

生：他们休闲在家，就会演奏音乐全家欣赏；他们高兴时，就会演奏音乐来表达。

生：他们用音乐来表达自己的心情。

……

你对学生的这种补充是不是有什么要求？

史：是的。我一直这样要求学生。像第一个学生她的答案是不需要多考虑的，因为她只是读出了书上的文字，这个层次是不高的。后面学生的补充层次显然高了。这种训练，学生首先要在倾听其他同学发言的基础上进行，其次，不能仅仅停留在照课文原句读一读的层次上，应该不断地提高要求，引导学生对学生的回答进行概括和提升，这对学生的深度阅读是很有帮助的。

蒋：史老师的做法用现在比较时髦的话来说，就是有效“互动”。你在学生之间的互动问题上为我们提供了一个很好的范例。我们平常要求学生补充另一个学生的问题时，对层次性的问题考虑得并不多，我们可能更多地考虑答案的多元和求异，并不将几个学生的表达有机地结合起来，变成一个学习共同体，就是都在这个问题上较劲，然后向问题的深度和广度方面伸展，学生双方都在这个问题上得到促进或者发展，这不能不说是一种有效的互动。其实在这堂课上，老师与学生、学生与学生，甚至学生与文本之间的有效互动并不仅此一处，它几乎贯穿了整个教学过程。

记得你诵读给学生的听说内容吗？你的学生并不把它当作一个与教学过程割裂开来的独立的环节，在学习课文，谈看到的，谈对音乐之都的感悟时，学生会引用你诵读的有关内容，并且恰到好处。有的学生还在它的启发下，借题发挥，语言的内化可见一斑。

最难忘的是，你在引导的时候，经常随口把学生刚刚发表的精彩的语言组织成排比的句式引申开去：你看到了大音乐家们的铜像，看到了一个鲜花组成的巨大的音乐符号，还看到了——

所以我觉得这节课上师生、生生进行了成功的互动。

话题之四：关于其他……

蒋：在整堂课上，我发现每次提到音乐家时，你都会将那些音乐家的名字一个不落的报出来。这在其他老师的课堂是不多见的，许多人最多会提起一次，以下就很可能用“音乐家“来代替了。你是不是故意这样做的？

史：我是有意这样做的。我觉得，我并不要求学生去听这些音乐大师的曲子，但对于记住这些名字，或许有利于激发他们对音乐家的兴趣，所以，我一次次地读出他们的名字，就是为了不停地给他们刺激。何况，这些名字也是使维也纳熠熠生辉的呢。

蒋：史老师看问题也好，解读教材也好，真的很有自己的想法。我在和其他老师交换意见的时候，一个老师提出，像这样从小就要求学生用诗一样的语言表达，史老师对学生的要求是不是高了点？

史：我觉得学生学语文学的就是语言。其实我的要求并不高，不管他们说到什么份上我都会鼓励他们的。我只是想慢慢地练，让学生逐步丰富语言。我坚持了一年多的时间，感觉学生在这种训练中是受益的。

蒋：难怪史老师的学生学习成绩不错，作文水平更高。也有人担心，因为要求高，小孩子是不是就会少了点童趣呢？我想《音乐之都维也纳》这篇课文本身就毫无童趣可言，更何况儿童是天生的诗人呢。不知史老师是否同意我这种看法。