人教版：《两小儿辩日》课后感

《两小二辩日》选自《列子·汤问》中的一则传说故事。文中记叙了古时候两个小孩，各凭自己的直觉，认定太阳在早上和中午时离地球上的人远近不同，各持一端，争执不下，连孔子也不能对此作出判断。这个故事说明宇宙无限，知识无穷尽，学习无止境，即使是博学多闻的孔子也会有所不知。故事还反映了古人为认识自然、探求客观事理，敢于独立思考、大胆质疑的精神。

首先，王老师通过听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”这四个轴心词，探寻这四个轴心词两两相对的内在联系，作为“引子”开启学生对辩日方法论的思考，意在创造一种奇妙迷离、引人入胜的课堂境界。引导学生体悟两小儿各自观察太阳的角度，角度不同，观察结论自然不同。两小儿所辩，从某种意义上讲，是角度之辩、视野之辩。这是对文本本身所蕴含的智慧的开掘。通过寻找这四个词语之间的两类四组关系，把两小儿的两个观点以及支持不同观点的论据全部从文本中提取出来。在这里，可以说文章的主要内容已经被整体把握住了。

接着，王老师通过辨析“辩斗”，师生合作表现两小儿辩斗的生动形象和情景，引领学生深入感受辩斗含义。师生合作读两小儿辩斗，同桌互读两小儿辩斗，全班分角色读两小儿辩斗，每次朗读辩斗，都采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏，以彰显那种你争我斗、互不相让的现场感、情味感。在上一层次把握了文本主体内容的基础上，学生又是以整体的方式把握了文中主要人物——两小儿的形象，而且这种把握本身是以形象的方式实现的。

然后，是让学生判断“究竟日初出远还是日中时远”，归结到孔子的“不知”；又猜测“孔子会如何面对两小儿的‘笑曰’”，最后归结到“知之为知之，不知为不知”的智慧。这里就进入了课堂的第三个层次，对文本内涵的把握。通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，通过由“知”到“智”的思想提升，通过孔子面对两小儿的揶揄究竟会不会作出辩解的争论，使学生解除物我之间、课人之间的最后一道崖壁，于是，师就是故事中的那个小儿，生就是故事中的那个孔子。

王老师的课堂设计，有别于以时间发展为序的线性课堂思路，而是建构起了一种独特的以空间递进为特征的板块式的新的课堂思维方式。在这种思维方式的主导下，教师不是以因果相承的方式去看待和把握文本所讲述的故事，首先是以整体的方式把握和解构文本，提炼出整个文本的核心意象“辩斗”，以及这个核心意象的四个支撑点——即听写的四个词语；然后几乎是强迫性地打破学生固有的阅读习惯（讲了一件什么事，起因经过结果分别是什么），而构筑起一种新的整体性的阅读方式。

王版的《辩日》中，最耀眼的环节无疑就是“辩斗”，而教师作为“游戏伙伴”的角色在这个环节也得到了最大的体现。这里，教师的伙伴角色体现在两个环节上。其一，是教师和一名学生再现“辩斗”场景，对文本的依托压缩到两小儿语言的本身，学生不需要模拟谁，而是借着这两句话、借着这个课堂情境，再现了现实生活中的小儿口角之态。两千年前的小儿究竟是怎么辩的，学生不需要考虑；师生共同表现的是昨天的、今天的自己如何为这一个话题而辩论不已，直至词穷的。正因为如此，学生才会彻底放松，全情投入，甚至达到以假为真的地步。学生与教师的距离感的消失，教师传统角色至少在这一刻被消解了，取而代之的是一种绝对平等的游戏中的伙伴角色。“辩斗”环节中教师的“游戏伙伴”角色的另一处体现，是在组织全班学生辩斗的过程中。在这里，教师似乎是跳出了“辩斗”游戏，而以组织者的身份出现的，与学生的辩斗越来越激烈。

学习古文而不求“甚解”。 王老师将“古文今译”这一条压缩到了极限。在这个课堂中，完全看不到“翻译”这样的字眼。如果一定要寻找带有“翻译”意味的教学环节，只有两处：一是对“探汤”的理解，教师问了“汤指的是什么”；第二处是对“辩斗”的理解，教师也提了“辩斗指什么”这个问题。不过后者不应当归入“翻译”的范畴，因为学生的解释完全是主观的，“争论”、“辩论”、“舌战”、“吵架”……如果要真从“译”的角度看起来，并非都是正确的，但是教师都给予了肯定。可见在这里，教师追求的不是客观性的“译”，而是一种主观性的“解”。作为古文，距离学生的现实语言背景是有相当距离的，于是王老师就在这“译”和“解”之间做起了文章。“译”是属于外语、古语教育的，而“解”是属于母语、现代语教育的，教师正是用“解”和类似于“解”的方式，在尽力消除古文学习和白话文学习之间的差距感。

朗读古文而不求“韵味”。有别于传统古文教学中对于“朗读韵味”的强调，王版的《辩日》中，教师只字未向学生提出“韵味”的要求。学生完全是以现代的、生活化的语气语调把握着这则古文的朗读方式。有趣的是，在教师前边的范读中，可以听出，古文的韵味是表现得极其浓厚的；但是当教师开始和学生“辩斗”时，同样的语句，同样的人，但是那种韵味感却大大减少，代而之的是与学生相似的更贴近于现实生活化的语调。