“多元解读”莫遭到误读

中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性。而文学语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴。由于读者时代、经历、个性的差异，对文本的解读必然是多元的。有人说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，他用遮掩来突出，用省略来增添。”文学作品留有广阔的想象空间，因而在语文教学中，我们必须重视学生的“多元解读”，关注课堂的动态生成。

“多元解读”不是没有标准

现实情况是，“多元解读”的阅读教学理念在实践演绎中经常出现一些偏差，有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇。有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新、求异、求怪，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。

一位老师讲《季氏将伐颛臾》一课，提出一个问题：如何理解“吾恐季孙之忧，不在颛臾，而在萧墙之内也”这句话的含义？我们都知道，季氏伐颛臾是为自己在鲁国内部的权力之争增加政治砝码，这是孔子洞若观火的见解。这句话很好地表现了孔子高度的政治敏感和非凡的洞察力。但有个学生根据上文“危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣”一句，推断孔子认为季氏担心的是，自己没有得力的助手。对这一明显偏离课文原意的错误推断教师竟然大加赞扬，还呼吁全班同学为这位学生“富有新意的独到见解”鼓掌。

在教师如此的引导和鼓励下，学生不论在课堂上还是课外阅读中，着实过了一把“多元解读”的瘾。于是，有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚，因为挖山不止，破坏了生态环境。读《水浒传》读出了武松乃法盲一个，因为他在景阳岗风景区打死了属于国家保护动物的老虎。如此“解读文本”，不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”。

“多元解读”内涵其实很丰富

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读，就本质来说是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发挥和创造。因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。

真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法替代。个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。而学生的这种多元理解如果是正常、健康、可喜的，教师要珍视、尊重这种理解。

注重个性化的阅读实践活动，就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来，这样的阅读方式无疑具有很强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，培育思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。久而久之，便会成为学生语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。教育的本质回归意味着尊重与发展个性，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识。

“多元解读”应紧扣文本

对文学作品的多元解读，不是乱读，不能脱离文本中心，不确定性不能理解为任意性。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是，不管是一千个还是多少个，总还是哈姆雷特，而不会是麦克白斯或李尔王。

提倡多元解读文本，尊重学生的个性体悟与发现，决不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的误读与曲解，也是语文教师的失职。德国接受美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”学生对文本的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。

语文课上学生的阅读毕竟不同于一般人的文学欣赏，它是一种在教师指导下有目的的学习行为。当然要尊重学生的独特的阅读体验，但这种尊重决不意味着放弃教师的必要的指导。学生由于阅读能力、理解水平有高有低，他们对文本的解读自然也有高低之分、深浅之分、正误之分。阅读教学的任务不仅要帮助学生读好课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。教师不能越俎代庖，也不能放任自流，这才是对学生负责的态度。